Title: A TEORIA DA ATIVIDADE COMO FERRAMENTA PARA ENTENDER O DESEMPENHO DE DUAS ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL
Author: henrique
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ANALISANDO O DESEMPENHO DE DUAS ESCOLAS A PARTIR DA TEORIA DA ATIVIDADE 

PORCIÚNCULA, Fabiane Andrades da^1; DAMIANI, Magda Floriana^2

^1Bolsista_ PIBIC – CNPq _ Pedagogia_ FAE/ UFPel 
^2Professora orientadora: Magda Floriana Damiani
Alberto Rosa,154,CEP 96010-770, Pelotas. fabiporciuncula@yahoo.com.br

INTRODUÇÃO
Este trabalho tem o objetivo de entender as diferenças entre o desempenho de duas escolas que apresentam culturas de trabalho colaborativo, utilizando a Teoria da Atividade (TA). Considera-se que o sucesso de uma instituição escolar pode ser avaliado a partir de uma combinação de dados como: taxas de aprovação e permanência na escola; investimento, por parte dos professores, em relação ao ensino e ao desenvolvimento de estudantes autônomos e reflexivos; e grau de satisfação dos docentes em relação ao trabalho que desenvolvem. Há evidências que indicam que o trabalho colaborativo apresenta potencial para influenciar o sucesso escolar, por trazer benefícios, tanto para os professores, que se sentem mais apoiados e satisfeitos com sua prática, como para os estudantes [3,4,6,9]. O trabalho colaborativo é definido como aquele em que ocorrem “trocas de vivências, experiências e informações [...] em grupos heterogêneos, que oportunizam o amadurecimento coletivo” [4]. Já cultura escolar, é definida por Libâneo [8] como, o estilo de perceber as coisas, de pensar os problemas, de encontrar soluções, que existe em cada instituição e que se projeta em todas as suas instâncias. Arroyo [1] acrescenta que a cultura escolar tem um caráter implícito, sendo difícil capturá-la, pois somente alguns de seus aspectos superficiais são revelados. Talvez por isso ela seja, freqüentemente, ignorada.
A TA foi desenvolvida a partir do conceito de mediação, proposto por Vygotsky [11] para descrever a relação entre os seres humanos e o ambiente, que não ocorreria de forma direta. O triângulo da mediação é formado pelos seguintes elementos: o sujeito (agente cujo comportamento se pretende analisar); os artefatos mediadores (ferramentas materiais e/ou psicológicas utilizadas pelo sujeito para atingir o resultado); e o objeto (material bruto sobre o qual o sujeito vai agir mediado pelas ferramentas, em interações contínuas com outras pessoas). Para Engeström [5], essa formulação constituiu-se na primeira geração da TA. A segunda geração, formulada por Leont’ev, surgiu para superar a limitação da primeira, cujo foco de análise era apenas o indivíduo, desconsiderando o contexto em que ele estava inserido. Assim, na segunda geração da TA se enfatiza a idéia de que, para entender uma ação, é preciso compreender o sistema de atividade em que está inserida. Um sistema de atividade é definido como “qualquer interação humana continuada dirigida a um objeto, historicamente condicionada, dialeticamente estruturada e mediada por ferramentas” [10]. Como exemplo, Russel [10] cita uma família, as organizações, uma escola e outros. O sistema de atividade tem sido objeto de pesquisa em muitos países e no Brasil ainda é pouco expressivo. 
A segunda geração da TA foi representada por Engeström [5] na forma ilustrada pela Figura 1, que mostra um sistema de atividade criado pela expansão do triângulo inicial vygotskiano. A figura sugere a superação da limitação da primeira geração pela adição do nível macro, do coletivo (a comunidade em que a atividade ocorre, com suas regras e divisão de trabalho), ao nível micro, do ator ou agente individual, operando com ferramentas.  

SUJEITOS

OBJETO

SIGNIFICADO

SENTIDO

RESULTADO

REGRAS

COMUNIDADE

DIVISÃO DE TRABALHO

ARTEFATOS MEDIADORES

                                                

Figura 1: A estrutura de um sistema de atividade humano 
                 Fonte: Engeström [5]	
MATERIAIS E MÉTODOS
A escola A (municipal) e a escola B (estadual) localizam-se na zona urbana de Pelotas (RS) e apresentam semelhanças em termos de tamanho, número de alunos (aproximadamente 500) e características da população que atendem (baixa renda). Elas foram escolhidas por apresentarem culturas de trabalho classificadas como colaborativas: os profissionais dessas escolas reúnem-se sistematicamente com o objetivo de resolver assuntos administrativos e realizar estudos. As escolas foram selecionadas (mediante questionário de triagem) e fazem parte da amostra que integra uma investigação mais ampla: “Trabalho colaborativo em Educação: desenvolvimento e benefícios”. As duas apresentaram semelhanças e diferenças em termos de trabalho colaborativo e desempenho. 
Os dados foram coletados por um período de 10 meses, no qual foram realizadas observações não-estruturadas de diferentes aspectos das escolas, que incluíam as reuniões semanais dos grupos de trabalho colaborativo das professoras. Esses grupos eram formados por todas as docentes na escola A e pelas docentes que trabalham com as turmas de 1ª a 4ª série na escola B (as docentes de 5ª a 8ª série reuniam-se eventualmente, não caracterizando um tipo de trabalho colaborativo). Além disso, foi entrevistada, em cada escola, uma amostra aleatória de seis professoras integrantes dos grupos, além de suas diretoras, vice-diretoras e coordenadoras pedagógicas. Foram também coletadas informações nos documentos que se encontram nos arquivos das escolas (registros profissionais dos docentes, projetos político-pedagógicos e outros documentos de interesse) e os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira [7] – INEP – acerca do desempenho das escolas.

Usa-se o substantivo no feminino porque os grupos são, em sua maioria, formados por mulheres.

RESULTADOS E DISCUSSÃO
Embora com algumas diferenças, as escolas pesquisadas, realizam reuniões conjuntas, em que discutem assuntos administrativos e também estudam assuntos de interesse do grupo, além de relatarem experiências, realizarem desabafos, acerca das dificuldades encontradas no trabalho. A escola A caracteriza-se por ter desenvolvido uma relação muito próxima com a comunidade a que atende, desenvolvendo diversos projetos visando a qualificar seu processo educacional. As professoras demonstram orgulho por trabalhar nessa instituição e preocupação em divulgar as atividades que realizam. Nas reuniões, participam 40 professoras (dos três turnos) e funcionários. O desempenho dos seus alunos, a partir de dados do INEP [7], mostram que seus resultados têm sido melhores que os da média das escolas da cidade em termos de repetência e evasão escolares.
A escola B conta com 27 professoras e funciona junto a uma instituição assistencial para menores carentes. As professoras reúnem-se por turnos, não havendo reuniões gerais sistemáticas. Nas reuniões do grupo observado (das séries iniciais), participam 11 professoras e especialistas. Ele apresenta uma subdivisão: um subgrupo, composto por aproximadamente 4 professoras, não claramente definido, que, por motivos políticos, se nega a participar ativamente das atividades, parecendo comparecer às reuniões apenas por essas fazerem parte de sua carga horária.
Ao tentar entender as culturas colaborativas, as diferenças, entre os resultados e a natureza do trabalho desenvolvido nas duas escolas ficam evidentes. O sistema de atividade formado pelas professoras da escola A parece ser suficientemente estável e está funcionando de maneira satisfatória, embora tenha alguns conflitos. A escola B, cujos resultados não são diferentes daqueles da média das escolas, parece apresentar algumas contradições e conflitos em seu sistema de atividade, que comprometem a qualidade do trabalho e impedem que se crie uma cultura colaborativa produtiva na escola.
	O quadro 1 apresenta um resumo dos elementos que formam os sistemas de atividade de cada escola e que permitem entender suas diferenças.
Quadro 1: Componentes dos sistemas de atividade colaborativo das escolas 
COMPONENTES DOS SISTEMAS DE ATIVIDADE (GRUPOS) | ESCOLA A | ESCOLA B
SUJEITOS | Professores reunidos em grande grupo (com alguns funcionários) | Subgrupos de professores (anos finais/anos iniciais – este com uma divisão interna)

OBJETOS
(MOTIVOS DO TRABALHO COLABORATIVO)

Boa qualidade de ensino e formação dos estudantes

- Boa qualidade de ensino e formação dos estudantes
- “Obrigação”
- Oposição à direção

RESULTADOS A SEREM
ALCANÇADOS

Sucesso escolar e educacional dos estudantes

- Sucesso escolar e  educacional dos estudantes
- Mudanças administrativas (poder)

ARTEFATOS  MEDIADORES | Conteúdos disciplinares e teorias educativas / material didático | - Conteúdos disciplinares e teorias educativas / material didático
COMUNIDADES ESCOLARES | Professores, funcionários, estudantes, famílias | Professores, estudantes, famílias e funcionários (os dois últimos com menor participação)

REGRAS

Compartilhamento de decisões, planos, discussões, avaliações, estudos

Compartilhamento de decisões, planos, discussões, avaliações, estudos
- Lutas por posições de poder

DIVISÃO DE TRABALHO

Todos os elementos da comunidade participam das decisões e planejamentos, realizados em conjunto

- Todos os professores participam das decisões e planejamentos, realizados em cada grupo
- Cada subgrupo trabalha para atingir seus objetivos.

	Nesse quadro, observam-se muitas semelhanças: a) boa qualidade de escolarização, como objetivo; b) a busca de resultados que envolvem o sucesso escolar dos estudantes; c) os artefatos mediadores do processo de escolarização; d) as regras de compartilhamento de decisões. Entretanto, as diferenças entre os sistemas podem estar causando os desempenhos diferentes das escolas. A disputa e a luta pelo poder parecem estar minando a possibilidade de qualificação do trabalho docente e conseqüentemente, discente. Pode-se pensar que, para mudar esse quadro, a escola B precisaria encontrar um “inimigo comum”, um objetivo, em relação ao qual todos se comprometessem. Isso talvez levasse as professoras a minimizar suas diferenças para “combater” esse objetivo maior, que poderia ser o fracasso escolar, por exemplo. Os dados indicam que a teoria da atividade pode ser um instrumento útil para analisar o desempenho das escolas e assim poder produzir informações úteis para nelas interferir. 
REFERENCIAS
[1] ARROYO, Miguel. Fracasso-sucesso: o peso da cultura escolar e do ordenamento da educação básica. In ABRAMOWICZ, Anete e MOLL, Jaqueline (org.) Para Além do Fracasso Escolar. Campinas: Papirus, 1997.
[2] CREESE, Angela, NORWICH, Brahm, DANIELS, Harry. The prevalence and usefulness of collaborative teacher groups for SEN: results of a national survey. Support for Learning, v. 13, n. 3, p.109-14, 1998.
[3] DAMIANI, M. F.; VELLOZO, K.B.; BARROS, R. R. Por que o trabalho colaborativo entre professores é importante? Que evidências há sobre isso? Anais V Seminário de pesquisa em Educação da Região Sul: ANPED Sul. Curitiba, 2004. v.1, p. 1- 11.
[4] D’AVILA, Cristina Maria. Pedagogia cooperativa e educação à distância: uma aliança possível. Revista FAEEBA-Educação e contemporaneidade, Salvador, v.12, nº 20, p. 273-285, jul./dez., 2003.    
[5] ENGESTRÖM, Yrjö. Aprendizagem por expansão na prática: em busca de uma reconceituação a partir da teoria da atividade. Cadernos de Educação Universidade Federal de Pelotas, ano 11, n.19:31-64, jul./dez. 2002.
[6] FULLAN, M., HARGREAVES, A. A Escola como Organização Aprendente: buscando uma educação de qualidade. (2^a ed.). Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
[7] INEP-INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/>. Acesso em 10/2/2006.
[8] LIBÂNEO, José. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2001.
[9] PERRENOUD, P. A Prática Reflexiva no Ofício de Professor: profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
[10] RUSSEL, David. Rethinking genre in school and society: an activity theory analysis, Disponível em http://www.iastate.edu>. 1997. Acesso em 16 ago.2004.
[11] VYGOTSKY, L.S. A Formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo .Fonte,1998.