Title: Título: Implantação do Ensino Fundamental de nove anos na rede municipal de ensino da perspectiva das alfabetizadoras e das cr
Author: Eduardo

Implantação do Ensino Fundamental de nove anos na rede municipal de ensino da perspectiva das alfabetizadoras e das crianças

Michel, Caroline Braga ¹, Msc. Nogueira, Gabriela M², Drª  Peres, eliane Terezinha³ 

1.	Acadêmica do Curso de Pedagogia Anos Iniciais da (FURG), bolsista voluntária do projeto caroli_brga@yahoo.com.br Professora Assistente do DECC – FURG gabynogueira@uol.com.br
2.	Professora Adjunta da Faculdade de Educação -  UFPEL etperes@ufpel.tche.br

1. INTRODUÇÃO

Atualmente estamos passando por uma mudança bastante significativa na Política Educacional Brasileira, que é a implantação do Ensino Fundamental de 9 anos, com ingresso das crianças de 6 anos na escola. A Lei nº 11.114/2005, de 16 de maio, altera os Arts. 6º, 30, 32 e 87 da lei nº 9394/96, dispondo que os sistemas municipais e estaduais de educação têm o prazo de até 2010, para implementar a referida lei. Alguns municípios da região sul do RS, já implantaram, neste ano de 2006, o Ensino Fundamental de 9 anos, como é o caso de Capão do Leão, São Lourenço do Sul e Rio Grande. Esta mudança já vem sendo anunciada desde a lei 9394/96, a qual permite a matrícula de crianças no 1º ano do Ensino Fundamental de 8 anos de duração a partir dos 6 anos, desde que a população de 7 a 14 anos seja atendida pelos sistemas públicos de ensino. O Plano Nacional de Educação (PNE) através da lei nº 10171/01 explicita em sua redação a ampliação para 9 anos do Ensino Fundamental obrigatório com início aos 6 anos de idade, à medida que for sendo universalizado o atendimento das crianças de 7 a 14 anos. O parecer nº 18/05, aponta o ano letivo de 2006 como um período de transição, pois os municípios já podem implantar a modificação, aceitando a matrícula de crianças com 6 anos no Ensino Fundamental, desde que seja garantido pelo menos 9 anos de estudo. Podemos observar que essa mudança tem gerado uma série de dúvidas, inseguranças tanto nos segmentos administrativos, como pedagógicos, sendo que não se tem clareza a respeito dos objetivos, dos conteúdos, enfim do currículo a ser desenvolvido, uma vez que as diretrizes ainda estão sendo elaboradas. Nesta pesquisa, temos como propósito, por um lado trabalharmos com a parte documental, ou seja, revisão bibliográfica de produção acadêmica, periódicos, revistas especializadas, etc., e com documentos oficiais, através da legislação, pareceres, resoluções, relatórios entre outros, principalmente os que envolvem uma política de alfabetização no Brasil. Por outro lado, consideramos extremamente importante “ver de perto” como está acontecendo essa mudança no dia-a-dia, isto é, na organização da escola, mais especificamente na visão das professoras alfabetizadoras e das crianças, assim como as rotinas desenvolvidas em sala de aula.

2. Metodologia

Esta é uma pesquisa interinstitucional entre a Faculdade de Educação da UFPEL e o Departamento de Educação e Ciências do Comportamento da FURG e está sendo desenvolvida nos municípios de Capão do Leão, São Lourenço do Sul e Rio Grande, considerando que são municípios com os quais temos trabalhado tanto na formação inicial quanto continuada. A pesquisa abrange várias etapas. No primeiro momento buscamos subsídios teóricos e legais nos documentos produzidos pelo MEC e Secretarias Estadual e Municipais de Educação, bem como pelos Conselhos Estadual e Municipais, onde eles existem. No segundo momento, realizamos entrevistas com professoras de cada município pesquisado. Partimos da seguinte questão: o que você pensa da implementação do Ensino Fundamental de 9 anos, com o ingresso das crianças de 6 anos no 1º ano? A partir das respostas surgiram vários aspectos que foram aprofundados no decorrer das entrevistas. Logo após essa etapa, realizamos observações nas aulas das professoras entrevistadas, destacando desde o espaço físico, as rotinas desenvolvidas, as convivências entre o grupo formado pelas crianças e a professora, também nos interessamos em observar como é que as crianças vivenciam as propostas e atividades desenvolvidas em aula, entre outros aspectos. No período em que estivemos em aula observando, realizamos entrevistas com as crianças. Perguntamos a elas se sabiam em que ano escolar estavam, o que mais gostavam de fazer na aula, o que tinham aprendido, etc. É importante salientar que, por questões éticas foi acordado anteriormente com as professoras que participaram da pesquisa quais informações serão divulgadas tanto em relação às entrevistas como às observações. Para facilitar o trabalho de coleta de dados gravamos as entrevistas, transcrevendo-as e repassando-as para que as professoras confirmassem suas colocações, a fim de que pudéssemos utilizá-las para análises e reflexões. Salientamos também que tivemos a preocupação em explicarmos às crianças quem éramos e o que estávamos fazendo na escola, assim como convidá-las a ajudar em nosso trabalho, pois concordamos com a idéia de que cada vez mais as crianças são vistas como sujeitos de direitos, e como tais, precisam ser consultadas e respeitadas inclusive em relação à participação ou não em atividades de pesquisa; não podemos mais vê-las como um objeto a ser dissecado, para extrair tudo o que seja possível. ‘Reconhecer as crianças como sujeitos em vez de objetos de pesquisa acarreta aceitar que elas podem “falar” em seu próprio direito e relatar visões e experiências válidas.’ (ALDERSON, 2005, pág.423). Além das entrevistas e observações estamos utilizando diversos materiais disponibilizados pelas professoras, como caderno de planejamento, cadernos dos alunos, livro didático, quando é o caso, assim como, os materiais utilizados pelas crianças, como figurinhas, papéis de carta, objetos diversos que por vezes elas carregam e trocam com os colegas. Consideramos importante entender esse universo das crianças que parece não fazer parte do contexto da aula e que na maioria das vezes expressam o que elas pensam, gostam, interessam-se, revelando a maneira como vêem o mundo em que estão inseridas. Para analisarmos os resultados obtidos na pesquisa, utilizamos referenciais teóricos sobre alfabetização, infância e formação de professores. Podemos destacar entre vários autores: Emília Ferreiro (1985), Ana Teberosky (1985), Pedro Demo (2006), Magda Soares (2004), Maurice Tardif (2002), Miguel Arroyo (2000), Maria Isabel Cunha (2004), Selma Garrido Pimenta (2005), Manuel Jacinto Sarmento (2005), Priscilla Alderson (2005), Willian Corsaro (2005), etc.
 
3. Resultados e discussão

Salientamos que a pesquisa está em andamento, contudo julgamos que os dados que temos até o momento são suficientes para fazermos uma discussão consistente, pois já realizamos entrevistas com as professoras e com as crianças,  assim como algumas observações das aulas e coleta de materiais. Cabe destacar que nesse resumo utilizamos os dados coletados em Ripo Grande e para melhor compreensão identificamos as professoras com numerais que foram atribuídos por ordem das  entrevistas.Todas as professoras entrevistadas consideraram positiva a ampliação do Ensino Fundamental para 9 anos com ingresso das crianças de 6 anos, pois isso significa mais tempo à criança, como podemos verificar nas seguintes falas das professoras entrevistadas. “Então há uma flexibilidade maior, sem uma cobrança de 1ª série. Pois uma coisa que me angustiava na 1ª série era o fato da supervisora te deixar livre até o 1º semestre, e no 2º semestre aparecer com freqüência na sala e a cobrança com as crianças ser maior, tanto é que elas começam a sentir que devem melhorar isso ou aquilo, neste ponto ou naquele. E com o 1º ano a criança vai ter mais tempo para se desenvolver”. (1) “É uma mescla de pré-escola e 1ª série. Nos encontros foi nos passado que a criança não tem que necessariamente estar alfabetizada no final desse primeiro ano. Se estiver muito bom. Não estou me preocupando muito com isso”. (2) “Bom na realidade em que trabalho no contexto em que a escola se insere é positivo porque as crianças têm mais tempo com o mundo letrado. Porque em casa, muitas vezes, elas não têm.” (4) Um aspecto bastante salientado pelas professoras é a tranqüilidade em relação ao tempo para alfabetizar a criança e a não obrigatoriedade de ao final de um ano letivo a criança estar ‘pronta’. Mas ainda não há uma tranqüilidade em relação ao que significa mesmo esse 1º ano e o que irá acontecer nos anos seguintes, como, por exemplo, quem irá trabalhar com esses alunos no 2º ano, ou os que repetirem no 1º ano do ensino fundamental de 8 anos, qual classe irão freqüentar, etc. Também algumas professoras consideram que a modificação foi muito rápida, que não havia estrutura suficiente para essa mudança. Em algumas escolas aconteceu de turmas de pré serem transformadas em turmas de 1º ano e assim, o oferecimento da educação infantil, acabou ficando reduzido. Salientamos as seguintes falas. “Mas na realidade do município eu vejo também, que poderia ter feito diferente. Eu acho que foi muito rápido, não foi discutido com as professoras, foi questão de meses, aconteceu, e gerou muita demanda. A escola não tinha como atender e ninguém sabia como ia ser. Eu lembro que estava acompanhando bem esse processo de matrícula porque fiz um trabalho nas férias na escola”. (4) “No início eu me senti meio perdida porque eu sou dos anos iniciais e me senti deparada com educação infantil. As crianças são pequenas, teve uns que fizeram seis anos em Janeiro e em março estavam aqui. O mobiliário é o mesmo de Ed. Infantil, toda uma situação de Ed. Infantil e isso me deixava, às vezes, e agora para onde eu vou?” (4)
“A minha grande angústia é onde incluir esses que não estiverem preparados para a 2ª série e tiverem que refazer a 1ª, pois essa acabou, é a última esse ano. E não há como incluí-los em uma turma de 6 anos.”(3) Em relação à entrevista com as crianças podemos perceber que nem sempre elas têm claro em qual lugar estão. Perguntamos a algumas crianças em que ano/série elas estavam e a maioria disse que estava no primeiro ano, mas cabe ressaltar algumas falas: “No ano passado eu estava no jardim e agora eu não sei.” “...no pré”, outra criança: “no 1º ano”, outra ainda, “não sei” E outra disse: “na primeira série de 6 anos”. Quando questionadas sobre o que mais gostam na escola e o que aprenderam, a maioria responde de brincar, jogar, correr, pintar desenhar, enfim, como diz  uma criança: “Aprendo a fazer os nomes, várias coisas”, “A gente vamos aprender a ler, a fazer casinha e tudo no desenho!” “A gente faz ginástica, a gente corre no ginásio, joga bola”. “Aprendo a desenhar e brincar de carrinho!” Em relação às rotinas observadas podemos perceber que cada professora desenvolve um trabalho conforme considera correto, dependendo do que acredita ser o melhor. Por exemplo, em todas as salas observadas as paredes são cheias de cartazes, de palavras, de numerais, crachás com os nomes das crianças, enfim, um ambiente com muitos recursos do mundo letrado. Contudo a maneira que cada professora desenvolve seu trabalho deixa transparecer suas concepções que nem sempre são tão claras quando verbalizadas. Por exemplo, em uma turma observada, podemos perceber crianças totalmente envolvidas na proposta desenvolvida, agindo com autonomia, interesse, identificando palavras em textos, discutindo significado das palavras de uma poesia, falando sobre letras que formam as palavras destacadas, estabelecendo relações com seus contextos. Em outra turma a professora estava propondo um jogo com as letras e as crianças completamente dispersas, fazendo várias coisas ao mesmo tempo em que a atividade ia avançando. Por exemplo, duas meninas passavam batom uma na outra, levantavam para se olharem no espelho, um menino estava com um super herói e brincava em seu lugar, outro batia com uma carteira no chão e na cadeira, depois começou a atirar bolinhas de massa de modelar nos colegas, alguns participavam da atividade depois se distraíram com outra coisa qualquer, enfim demonstraram diversos interesses paralelos com o que a professora estava propondo.

3.	CONCLUSÕES

 Consideramos que ainda, há muito a ser investigado, explorado e analisado nos diferentes aspectos que envolvem essa mudança, principalmente no contexto de sala de aula com seus principais atores que são as professoras e as crianças. Pelo que foi possível observar, não há um consenso, nem uma única diretriz a ser seguida. Trata-se, portanto, de uma pesquisa que se insere no campo da história e das políticas de alfabetização da infância e que pretende, no processo mesmo de implantação dessa nova proposta, acompanhar, descrever, analisar e oferecer subsídios para o debate do Ensino Fundamental de 9 anos proposta pelo MEC e em discussão desde os anos 80 no Brasil.  

5. Referências Bibliográficas

ALDERSON, Priscila. Crianças como pesquisadoras: os efeitos dos direitos de participação na metodologia da pesquisa, in Educação & Sociedade: Revista de Ciências da Educação. Vol. 26- Maio- Agosto, Sociologia da Infância: Pesquisas com crianças São Paulo: Cortez, Campinas, CEDES, 2005
ARROYO, Miguel G. Ofício de Mestre: imagens e auto- imagens. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
CUNHA, Maria Isabel da. A docência como ação complexa: o papel da didática na formação de professores in MARTINS, Pura Lúcia. (org.) Conhecimento local e conhecimento universal: pesquisa didática e ação docente. Curitiba: Champagnat, 2004.
FERREIRO, Emília e TEBEROSKY, Ana. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre Artes Médicas. 1985.
SARMENTO, Manuel Jacinto. Gerações e alteridade: interrogações a partir da sociologia da infância, in Educação & Sociedade: Revista de Ciências da Educação. Vol. 26- Maio- Agosto, Sociologia da Infância: Pesquisas com crianças São Paulo: Cortez, Campinas, CEDES, 2005