dispositivos de CONTROLE sobre o processo 
de trabalho docente
DUARTE, Bárbara Gonçalves Vaz¹; VIEIRA, Jarbas Santos²; HYPOLITO, Álvaro Moreira³
^1Mestranda Programa de Pós-Graduação em Educação – FAE/UFPel
² ^,³ Profs. Drs. Programa de Pós-Graduação em Educação – FAE/UFPel
Rua: Alberto Rosa, 154  –  , , 

1.	INTRODUÇÃO

Os estudos sobre a organização escolar e sobre o processo de trabalho docente apontam para a existência de dispositivos de controle que, atuando no interior das escolas, impedem ou retardam, de alguma forma, as mudanças educacionais; produzindo efeitos sobre o desempenho e a identidade do professorado.
É sobre os jovens docentes que se derrama ou se aplica um conjunto de práticas (discursos) que tem como função impedí-los, proibí-los, limitá-los, normalizá-los. Numa palavra: regular suas práticas e decisões, estabelecendo o quadro das condutas consideradas legítimas para que se efetive o processo educativo.
Os efeitos dessa regulação, estabelecida através de práticas discursivas assentadas na tradição e nos discursos que dela derivam, agem sobre o processo de trabalho docente e sobre os processos de significação nele produzidos, estabelecendo uma representação do que vem a ser a docência e a identidade docente, tratando assim de resignificar a prática das/os professoras/es, positiva ou negativamente.
Sobre o professorado, principalmente aquele recém chegado na escola, impõe-se um modo de ser e de fazer educação, geralmente suturados pela força da tradição e da burocracia escolar, institucional, estatal, tornando a educação àquilo que ela é hoje; tornando o professorado rapidamente desiludido... cansado, desistente, “acomodado”. E isso tem efeitos sobre a qualidade do ensino.
Que dispositivos são esses? Como agem? Como são produzidos? Que significados são produzidos por tais mecanismos?
Tais perguntas nos enviam para uma investigação desses dispositivos de regulação da prática docente, a fim de identificá-los, de compreender seus discursos, seus mecanismos heurísticos, sua matéria-prima institucional, burocrática, hierárquica e imaginária (a tradição).
O controle assentado na tradição funciona como um mito que dá um significado superior à profissão docente. Há todo um trabalho de doutrinação simbólica do qual participam ativamente as lideranças da escola e seus professores mais antigos e do qual também participam passivamente muitos intelectuais e gestores de sistemas, convencidos da necessidade de controle. Constituindo-se outra dimensão do controle, que funciona como um poder disciplinar (Foucault, 1977, 1987), onde são combinados aspectos aparentemente discrepantes para produzir os discursos legítimos e as autoridades legítimas.
A tradição busca garantir aquilo que imagina ser a pureza inicial ou anterior “e recobrir as unidades e certezas que são sentidas como tendo sido perdidas” (Hall, 2001, p. 87). A tradição então funciona para a conservação de uma cultura imaginada. Seus apelos ou suas estórias preferidas produzem as balizas por onde devem navegar os significados, as práticas e os discursos do grupo social.
Os dispositivos de regulação conservadora agem para constituir (perpetuar) significados que têm efeitos na produção de sentidos, formando um sistema de representação cultural que legitima uma idéia de escola tal como é definida pela tradição.
Desta forma, o trabalho docente somente pode existir dentro da comunidade simbólica constituída pela tradição, garantida pela instituição e por seus ritos, hábitos e costumes “originários”, gerando, como escreve Hall citando Schwarz (2001, p. 49) um “sentimento de identidade e lealdade” à instituição que, neste caso, transmuta-se na própria tradição.
Se combinarmos as diferentes formas de controle com a atual onda da cultura avaliativa, podemos entender então o quanto vem sendo normalizado o professorado pela crescente regulação do seu processo de trabalho. Buscaremos constituir uma analítica do funcionamento de dispositivos, que permitam compreender o que ocorre dentro das escolas com o docente depois de alguns meses de trabalho.

2.	PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Este estudo está sendo realizado com 8 professoras de ensino fundamental que tenham ingressado entre 2003 e 2004 no magistério público de Pelotas. As professoras entrevistadas atuam no ensino fundamental em escolas públicas, e nunca tinham tido experiência de trabalho efetivo (contratação ou nomeação) em sala de aula, com exceção de estágios. 
Essas professoras possuem, no mínimo, uma licenciatura recém concluída e nomeação para ingresso no magistério no ano de 2003 ou 2004. 
Serão feitas entrevistas semi-estruturadas com o professorado a partir dos seguintes eixos:
-	Visão/expectativa que a professora tinha quando entrou na escola e como se encontra agora, depois de alguns meses de trabalho.
-	Relação entre os segmentos da escola: direção, supervisão, orientação, psicóloga, pais, colegas e alunos em relação ao seu processo de trabalho.
-	Participação nas definições políticas e pedagógicas na escola e no seu processo de trabalho
-	Iniciativas pedagógicas incentivadas e impedidas (o permitido e o impedido em seu processo de trabalho)
-	Rituais de permissão e de impedimento da autonomia do professor
-	Organização do processo de trabalho

3. 	RESULTADOS PARCIAIS

Ao ver suas iniciativas de mudança impedidas, a professora recém-chegada na escola experimenta uma radical restrição ao seu processo de trabalho, podendo conformar-se à experiência que já encontrou ali constituída:
Porque como disse outra professora outro dia: “esse negócio de escola pública é como tu nadares de poncho contra a maré”. Ás vezes é um pouco tu sozinha. É um monte de coisas juntas, e a escola não vai resolver todos os problemas, a professora na sala de aula não vai. E eu entrei muito com essa idéia de... de repente... e quando tu vês que tu não consegues, tu começas a ficar muito angustiada... (Professora S)
Paulatinamente os dispositivos de controle vão construindo e reconstruindo uma identidade de docência que se aproxima muito a um modelo de dedicação pastoral, reforçado por docentes mais antigos que, por sua experiência e dedicação, “deram certo” na carreira e, hoje, amam aquilo que fazem, apesar das adversidades reconhecidas e descritas como “nadar contra a maré”.
Entrou uma professora na escola, que eu digo assim, que é a minha ídola. Quando eu crescer eu quero ser que nem ela. Já é uma senhora aposentada, ela está com uma 4ª série, então foram meus na terceira, eram terríveis. Ela pegou essa turma agora na quarta, ela não faz um comentário negativo sobre as crianças, eu acho isso assim uma coisa fabulosa. Então eu digo assim que eu estou aprendendo muito com ela. (Professora S)
Os exemplos de dedicação ou de impotência contra o já estabelecido favorecem formas de padronização dos saberes docentes e assim se multiplicam estratégias para impedir conflitos entre as rotinas consagradas na escola e aquilo que as professoras em início de carreira podem vir a propor:
Às vezes, geralmente porque de repente tu fazes uma coisa e tu apareces e ela não, às vezes tu vais fazer dá muito trabalho e eu não estou afim. Ano passado eu levei as crianças no teatro: “Gente vamos levar as crianças no teatro?”. Tem uma proposta de levar na quarta-feira, que as crianças não pagam. “Ah, ah, ah, vamos levar no teatro!” Me fechei, conversei com a direção, consegui o ônibus e fui para o teatro com as crianças. Nossa senhora! (risos) Como que eu fiz isso? Que audácia (mais risos). Não, foi uma colega, uma colega específica, ficou muito indignada: “como eu levei as crianças ao teatro, como é que eu consegui?” Quando eu cheguei e disse foi uma gargalhada. Tá fiquei quieta, nem vou falar mais nada. (Professora S).
Contra as iniciativas pedagógicas das jovens professoras, os dispositivos fazem valer o peso da experiência das professoras mais antigas, seus discursos críticos sobre novas iniciativas que, de forma geral, acabam impedindo inovações no saber-fazer pedagógico da escola, multiplicando estratégias cada vez mais apuradas de controle sobre o conhecimento escolar e curricular, tratando de incorporar mecanismos de vigilância ao próprio processo de trabalho, para que o controle externo se transmute em autocontrole. 
eu tive vários problemas... com a direção, com os pais, com todo mundo que eu podia ter, menos com os alunos. (...) estava me construindo um pouco como alfabetizadora, isso era novo para mim, então eu estava tentando construir como que eu poderia fazer isso, cheia de receios, de medos, de angústias e neuroses também, e não foi aceito, não foi aceito de forma nenhuma, porque tinha duas professoras que alfabetizavam pelo método fonético e eu não.  (Professora A)
A aparente flexibilidade é efetivamente restrita à sala de aula, permitindo uma miragem de autonomia, que acaba integrando a conduta das professoras à disciplina desejada pela escola. Isto institui o currículo e o processo de trabalho docente como campos de controle sobre o professorado, no sentido de torná-lo operativo às demandas que lhes são estranhas.

4. CONCLUSÕES PARCIAIS

	Os contextos escolares apresentam realidades que podem ser sintetizadas na precariedade das condições de trabalho, cujos efeitos direcionam o olhar da professora tanto para uma visão negativa da cultura dos estudantes, quanto para o favorecimento da ação de dispositivos de controle sobre seu processo de trabalho.
Entretanto, as respostas das professoras aos dispositivos de controle não são homogêneas e nem apenas passivas,  pois existem pontos de fuga produzidos por aquilo que pode, provisoriamente, ser denominado de inconformabilidade frente à tradição.
O que importa é que as docentes são capturadas por discursos, conformadas em modelos curriculares e colonizadas por dispositivos que pressionam para o caminho da tradição, seja por práticas discursivas controladoras, seja por práticas curriculares que dão certo, seja por práticas docentes tidas como amorosas, dedicadas e efetivas. A inexperiência e a insegurança presente no início da carreira favorece que sejam capturadas pela tradição.

5.	REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Petrópolis : Vozes, 1977.
______. A arqueologia do saber. 3.ed. Rio de janeiro : Forense-Universitária, 1987.
GARCIA, M. M. A., HYPOLITO, A. M., VIEIRA, J. S. (orgs). Trabalho docente: formação e identidades. Pelotas : Seiva, 2002.
HALL, S. The question of cultural identity, in HALL, S.; HELD, D.; e McGREW, T.. Modernity and its futures. London: Politic Press/Open University Press, 1992 – tradução brasileira: A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
SILVA. T. T. da. “Currículo e identidade social: territórios contestados. In: SILVA. T. T. da. (org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Rio de Janeiro : Vozes, 1995.
VEIGA-NETO, Alfredo. “De geometrias, currículo e diferenças”. Educação & Sociedade, Ano XXIII, nº 79, p.163-186, agosto de 2002.