Feedback auto-controlado em crianças:
Freqüências maiores melhoram a aprendizagem

WALLY, Raquel1,2, KAEFER, Angélica1,3; MEDEIROS, Franklin1,2, CHIVIACOWSKY, Suzete1, WULF, Gabriele4

1Laboratório de Comportamento Motor – ESEF/UFPEL. Universidade de Nevada, Las Vegas, ,2Bolsista BIC FAPERGS. 3Bolsista PIBIC CNPq
Rua Luís de Camões, 625, Tablada. CEP 96055-650. raqueldoswally@yahoo.com.br

INTRODUÇÃO

Estudos recentes têm mostrado que a aprendizagem é realmente beneficiada em adultos se, aos aprendizes, for fornecido feedback auto-controlado, ao invés de externamente controlado, independentemente da quantidade de informações solicitadas pelos sujeitos (Chiviacowsky, Godinho & Tani, 2005). 
Estudos prévios com aprendizagem auto-controlada têm sido conduzidos quase que exclusivamente com participantes adultos. Uma exceção é o estudo recente realizado por Chiviacowsky, Medeiros, Kaefer e Wulf (2006), que examinou a generalização dos benefícios da aprendizagem motora auto-controlada em crianças de 10 anos de idade, utilizando uma tarefa de arremessar saquinhos de feijão em um alvo. Os resultados mostraram-se superiores para crianças que tiveram o controle do fornecimento do feedback (sobre a precisão de seus arremessos), em relação aos participantes do grupo com freqüência externamente controlada. Tal efeito foi verificado em teste de retenção realizado um dia após a fase de aquisição, indicando que o feedback auto-controlado possui efeitos benéficos sobre a aprendizagem.
 Ainda, em um estudo recente realizado em sujeitos adultos, Chiviacowsky, Godinho e Tani (2005) observaram que a aprendizagem de habilidades motoras é igualmente beneficiada, independentemente da quantidade de informações solicitadas pelos sujeitos, em regimes de freqüência auto-controlada de feedback, demonstrando que adultos parecem possuir a capacidade de detectar a quantidade de informações que necessitam para o aprendizado da tarefa. Entretanto, tal resultado pode ser diferente em crianças, pois as mesmas possuem diferenças na capacidade de processar informações em relação aos adultos (Chi, 1977; Connolly, 1970, 1977; Thomas, 1980). A capacidade de processar informações de forma mais ou menos eficiente está relacionada a alguns aspectos importantes como o conhecimento básico da memória e as estratégias de utilização deste conhecimento, que se refletem tanto na velocidade quanto na qualidade do processamento. Adolescentes e adultos já aprenderam, através de experiências passadas, quais estímulos são relevantes para uma resposta particular e quais não o são. As crianças são mais limitadas neste aspecto. Por causa disto podem ser consideradas menos precisas e velozes no reconhecimento de padrões tanto espaciais quanto temporais (capacidade de reconhecer uma determinada situação).
Levando em consideração os benefícios da prática auto-controlada recentemente demonstrados em crianças (Chiviacowsky et al., 2006), poderíamos questionar se haverão diferenças na efetividade da aprendizagem em crianças, em função da freqüência de feedback selecionada por elas próprias. Por exemplo, crianças que solicitarem freqüências relativamente baixas apresentarão o mesmo grau de aprendizagem que crianças que solicitarem feedback de forma mais freqüente? O presente estudo procura examinar se os resultados encontrados por Chiviacowsky, Godinho e Tani (2005) também podem ser observados em crianças.

MÉTODO

Sessenta crianças na faixa etária de 10 anos de idade (X= 10,5 anos, DP = 0,8) participaram do estudo. Todos os sujeitos participaram como voluntários, não possuíam conhecimento sobre o objetivo do experimento e também não possuíam experiência anterior com a tarefa.
O arremesso em um alvo circular, de 2 m de diâmetro, impresso em pano e afixado no solo, com a mão não-dominante e sem enxergar o alvo durante os arremessos, foi utilizado como tarefa. O centro do alvo teve o valor 100 e mediu 20 cm; os outros espaços tiveram respectivamente 10 cm a mais de raio, com valores 90, 80, 70, 60, 50, 40, 30, 20, 10 e zero. O alvo foi também dividido em quatro partes, onde foi possível obter a direção do erro, sendo o CR fornecido em termos de direção e distância do centro do alvo (curto, longo, esquerda e direita). Ainda, o experimentador indicava se o implemento havia pousado “um pouco” (círculos de 60 a 100) ou “muito” (de 0 ao círculo 50) longe do alvo. Foram utilizados saquinhos de pano de forma circular, contendo feijão e pesando 100 g. Também foi utilizado um cronômetro digital para controlar os intervalos de tempo. A fim de impedir a visualização dos resultados por parte dos sujeitos durante as tentativas foi utilizado um óculos de natação, adaptado.
Foi pedido que cada criança ficasse em uma posição em que pudesse ver o alvo e o local do seu posicionamento para realizar os arremessos. Foi explicado que a tarefa seria a de arremessar, por cima do ombro, um saquinho contendo feijão, com o objetivo de acertar o centro do alvo. Foi informado também que, uma vez posicionada, ela utilizaria um óculos especialmente preparado para impedir a visualização do alvo. Os sujeitos também foram informados de que deveriam solicitar as informações de CR sempre que achassem que necessitavam das mesmas
Após a fase de aquisição, onde todos os sujeitos receberam freqüências auto-controladas de CR, dois grupos foram formados: grupo “GMais”, constituído pelos 20 sujeitos que solicitaram mais CR e grupo “GMenos”, constituído pelos 20 sujeitos que solicitaram menos CR. Os sujeitos com freqüência intermediária foram excluídos. A fase de aquisição constou de 60 tentativas de prática. Os participantes foram informados de que não receberiam feedback, ou conhecimento de resultados (CR) sobre a precisão de seus erros, a não ser que solicitassem. O CR foi fornecido de forma verbal. A fase de retenção foi realizada aproximadamente 24 horas após a fase de aquisição e constou de 10 tentativas, durante as quais os participantes eram impedidos novamente de visualizar o alvo. Nenhum CR foi fornecido durante a retenção.

RESULTADOS

As curvas de desempenho foram traçadas em função dos blocos de tentativas, tendo como medida da variável dependente a média dos erros obtidos em cada bloco. Foram realizadas comparações das médias para a fase de aquisição, sendo estas organizadas em seis blocos de 10 tentativas. Já a fase de retenção constou de apenas um bloco de 10 tentativas cada. Os dados foram analisados através do programa estatístico SPSS.

Figura 1: Médias dos grupos, em erro absoluto, nas fases de aquisição e retenção.

Fase de Aquisição. Através da ANOVA Two-Way, com medidas repetidas no fator bloco, foram encontradas diferenças significativas entre os blocos, F(5;190) = 9,04, p=0,00, mas não entre os grupos F(1;38) < 1, e na interação entre blocos e grupos F(5;190) = 1,14, p>0,05.

Fase de Retenção. A ANOVA One-Way detectou diferença significativa entre os grupos, F(1;38)= 5,34, p=0,02, com escores mais precisos para o grupo que solicitou mais informações de CR.

DISCUSSÃO E CONCLUSÕES

Este estudo teve como objetivo examinar os efeitos de diferentes freqüências auto-controladas de feedback na aprendizagem motora em crianças. A freqüência média de feedbacks solicitados no presente estudo foi de 23,8%, um pouco inferior à freqüência de 28,3% encontrada em estudo prévio realizado por Chiviacowsky e colegas (2006), os quais utilizaram a mesma tarefa e crianças com aproximadamente a mesma idade. Naquele estudo, os aprendizes que tiveram controle sobre a freqüência de feedback (grupo auto-controlado) mostraram uma aprendizagem mais efetiva que aqueles que receberam uma mesma freqüência de feedback, mas sem controle sobre ela (grupo externamente controlado). Assim, enquanto freqüências de feedback auto-controladas podem melhorar a aprendizagem em relação a freqüências pré-determinadas, os resultados do presente estudo sugerem que o tamanho do benefício pode depender da freqüência com o que o feedback é requisitado. No presente estudo, que envolveu um número bem maior de participantes com arranjo auto-controlado do que o estudo de Chiviacowsky et al. (2006), os participantes que solicitaram relativamente pouco feedback (8,4% CR) mostraram aprendizagem menos efetiva que aqueles que solicitaram feedback de forma mais freqüente (39,3% CR).
Conclui-se, através dos resultados do presente estudo, que os benefícios do feedback auto-controlado podem depender da quantidade de feedback solicitado, quando tratamos de crianças. Sob esta hipótese, de que exista uma faixa “ótima” em relação à quantidade necessária de feedback para a aprendizagem de uma certa tarefa (o que poderá depender das características do aprendiz, tais como, nível de experiência ou idade), é de se esperar que nem todos os indivíduos solicitem feedback dentro desta faixa. Com o objetivo de “otimizar” o processo de aprendizagem, instruções poderiam ser realizadas, de forma a encorajar alguns participantes (ex: crianças ou aprendizes inexperientes) à solicitar feedback de forma mais freqüente, ou desencorajá-los de assim fazê-lo. Os resultados do presente estudo sugerem que crianças podem ter a tendência de solicitar feedback em uma freqüência mais baixa do que a necessária. 

REFERÊNCIAS

Boekaerts, M. (1996). Self-regulated learning at the junction of cognition and motivation. European Psychologist, 1, 100-112.
Chen, D.D., Hendrick, J.L., & Lidor, R. (2002). Enhancing self-controlled learning environments: The use of self-regulated feedback information. Journal of Human Movement Studies, 43, 69-86.
Chi, M. T. H.  (1977). Age differences in memory span. Journal of Experimental Child Psychology, 23, 266-281. 
Chiviacowsky, S., Godinho, M., & Tani, G. (2005). Self-controlled knowledge of results: Effects of different schedules and task complexity.  Journal of Human Movement Studies, 49, 277-296.
Chiviacowsky, S., & Wulf, G. (2002). Self-controlled feedback: Does it enhance learning because performers get feedback when they need it? Research Quarterly for Exercise and Sport, 73, 408-415.
Chiviacowsky, S., & Wulf, G. (2005). Self-controlled feedback is effective if it is based on the learner’s performance. Research Quarterly for Exercise and Sport, 76, 42-48.
Chiviacowsky, S., & Wulf, G. (in press). Feedback after good trials enhances learning. Research Quarterly for Exercise and Sport.
 Chiviacowsky, S., Medeiros, F.L., Kaefer, A., & Wulf, G. (2006). Learning benefits of self-controlled knowledge of results in 10-year old children. Manuscript submitted for publication.
Connolly, K. (1970). Mechanisms of motor skill development. London: Academic Press.
Connolly, K. (1977). The nature of motor skill development. Journal of Human Movement Studies, 3, 128-143.